به گزارش همشهری آنلاین، کتاب گفت‌وگوهای اسدالله مرادی با محمدرضا سرکارآرانی، با عنوان «در تمنّای یادگیری ۲: ضیافت آموختن» در آبان‌ماه امسال از سوی انتشارات شرکت سهامی افست به بازار کتاب عرضه شد و به سرعت در همین ماه به چاپ دوم رسید. آنچه در ادامه می‌آید نوشتة دکتر محمدرضا سرکارآرانی (استاد پداگوژی دانشگاه ناگویا، ژاپن) است به مناسبت هفته پژوهش و در پاسخ به این پرسش که «چگونه این کتاب توانست مخاطبان گوناگون خود را در فرایند تولید مشارکت دهد؟»
کتاب «در تمنّای یادگیری ۲: ضیافت آموختن» یکشنبه هجدهم آبان در همشهری آنلاین معرفی شد. سپس هفته کتاب و کتاب‌خوانی رسید و فرصتی شد تا پرس‌وجوی همکاران، دانشجویان، کارشناسان، معلمان و خوانندگان برای واکاوی جزئیات گام چهارم این معرفی، که به شیوة مشارکت خوانندگان در فرایند تولید آن اشاره داشت، مطرح شود. به علاوه، نگاه سنجش‌گرایانة خوانندگان کتاب نسبت به گفت‌وگوها و پرسش‌ها و پیام‌های آن بیشتر شد و در خواست‌های بیشتری برای پاسخ به این پرسش که «چگونه مشارکت خوانندگان در فرایند تولید این اثر ممکن شد؟» به ناشر رسید. در این گزارش من در پی پاسخ دادن به این پرس‌وجوها و به‌ویژه این پرسش مشخص هستم که: مشارکت خواننده در فرایند تولید اثر چگونه ممکن است؟ اینک شرح واقعه.
در فرایند گفت‌وگوی آقای اسدالله مرادی با نگارنده، پس از آنکه ساعت‌ها گفت‌وگو به روی کاغذ آمد و متن در تعاملی سازنده با ناشر به دقت بازخوانی، اصلاح و بازبینی شد، در بحث از این که آیا این متن برای مخاطبان زبان مشترکی را برگزیده است و همة آن‌ها را در فهم‌پذیری مسئله‌ها یاری می‌کند، پیشنهاد سازنده‌ای مطرح شد.
پیشنهاد این بود که، بهتر است به جای اینکه در اتاقی در بسته دور میز بنشینیم و در خیال خود از میزان درک یا توان خوانش و تحلیل خواننده دربارة متن نظر بدهیم از خود گروه هدف، که در اینجا بیشتر معلمان، مدیران، کارشناسان و برنامه‌ریزان آموزشی هستند این سؤال را بپرسیم. به‌همین سادگی! به عبارت دیگر، گفته شد به جای اینکه تدوین‌کنندگان اثر یا ناشر خود را معیار سنجش فهم‌پذیری پیام‌های این متن برای مخاطبان خاص یا عام فرهنگی ـ آموزشی قرار دهند، یا آن را در مقایسه با متن‌های مشابه شبیه‌سازی کرده و به جای سنجش‌گری در «تلة سنجش» بیفتند، بهتر است متن را برای گروهی از معلمان، پژوهشگران آموزشی، اعضای هیئت علمی دانشگاه، والدین، فرهیختگان و دانشجویان و... که مخاطبان خاص و عام این اثرند بفرستیم و از آن‌ها بخواهیم آن را بخوانند و نظرشان را دربارة اثربخشی و گویایی متن، جذابیت و دغدغه‌مندی آن، زبان تبیین و کمکی که به فهم‌پذیری مسائل آموزشی می‌تواند بکند و... با ما در میان بگذارند.
بنابراین متن به همراه تقاضانامه‌ای برای ده‌ها نفر از همکاران فرهنگی، آموزشی، علمی و پژوهشی فرستاده شد. پس از مدتی، بیش از شصت نفر از فرهیختگانی که این درخواست را پذیرفته بودند و نام آن‌ها در شناسنامه کتاب آمده است، نظرات خود را به‌صورت مکتوب و در حاشیة صفحات متن، یا به‌صورت نامه‌ها و پیام‌های صوتی برای ناشران ارسال کردند.
نگارنده بازخوردها، راهنمایی‌ها و پیشنهادهای ارسالی خوانندگان را به دقت وارسی و تجزیه و تحلیل کرد و به یکایک آن‌ها پاسخ داد. در این پاسخ‌ها من تلاش کردم تا چگونگی بهره‌گیری‌ام از محتوای پیام‌ها و نظرات و پیشنهادهای رسیده را در اصلاح، بازبینی و بازاندیشی متن گفت‌وگوها تبیین کنم. سپس متن را در فرایندی تعاملی و سازنده با آن‌ها، بازبینی، بازاندیشی و اصلاح کردم و ساختار و محتوای آن را نیز براساس نیازها، راهنمایی‌ها، پیشنهادها و پرسش های مشارکت‌جویان بازسازی و به میز ویرایش ارسال نمودم.
اکنون برای پاسخ روشن‌تر به این پرسش که «مشارکت خوانندگان متن گفت‌وگوها در فرایند تولید چگونه ممکن است؟» به گزیده‌ای از برخی از راهنمایی‌ها، پیشنهادها و پرسش‌های راه‌گشای خوانندگان و نامه‌هایی که در پاسخ به آن‌ها فرستاده شد، اشاره می‌کنم؛ به این امید که تصویری از کیفیت گفت‌وگوهای آنان با متن، با نگارنده و با خودشان فراهم آورد و روند کیفیت مشارکت آن‌ها در فرایند تولید این کتاب را بازنماید. در این گزارش از ذکر نام افراد صرف‌نظر شده است. برای هر نمونه از تعاملی که در اینجا گزارش می‌شود، کلیدواژه‌ای از متن بازخوردهای ارسالی آن‌ها، به مثابه میان تیتر، انتخاب شده است تا هم بیانگر پیام کنونی و منظرگاهی باشد که آن‌ها به متن اولیه نگریسته‌اند و هم اشاره‌ای به موقعیت سازمانی و شغلی آن‌ها داشته باشد. در عین حال روشن است که آنچه در اینجا می‌گوییم در پیرامون متن اولیه است و آنچه در «ضیافت آموختن» منتشر شده محصول نهایی همین گفت‌وگوها و تعامل‌هایی است که در ادامه می‌خوانید.
۱. زَهر این زُهره!
یکی از همکاران دانشگاهی با اشاره به نتایج پژوهش ژرف‌اندیشانة خود، پرسش‌های فربه‌ای دربارة خشونت در تاریخ ژاپن و ضعف علوم انسانی در آموزش عالی آن مطرح کرده و به روشنی نوشته بود: «کار تطبیقی کاری سخت و در عین حال ارزشمند است، چرا که ما به‌واسطة دیگران است که خود را بهتر می‌شناسیم. اما وقتی نوبت به بهره‌برداری از داشته‌های دیگران می‌رسد موضوع اقتضائات بومی خودنمایی می‌کند، اینکه در کدام موارد اهداف و بایسته‌های ما از آن‌ها جدا می‌شود... درست است که در جای‌جای مصاحبه سعی شده راهکارهای نسبتاً مشخص و جزئی ارائه شود، اما عملی بودن آن در بسیاری موارد مورد تردید است چرا که خود این تغییرات با موانع دیگری مواجه است و لازم است سلسلة علت‌یابی‌ها در مشکلات به جایی برسد که امکان تغییر کمابیش آسان باشد.»
من درخصوص این نظر نوشتم: ژاپن و کشورهای پیرامونش دست‌کم در صد سال اخیر تجربه‌های بین‌المللی خشونت‌باری داشته‌اند، ژاپنی‌ها تا چین، کره، فیلیپین، سنگاپور، اقیانوس هند، مالزی، اندونزی و... پیش رفتند. در دهة سوم قرن بیستم، ناله‌های بی‌رمقی هم از جامعة مدنی لاغر ژاپن در تاریخ ثبت است، با این مضمون که عزیزان! آنجاها به چه کار اندرید؟!، و البته همه گاه صدایی مهیب و ترسناک از راه رسیده است که به دفاع مشغولیم و اینجا عمق استراتژیک دفاعی ژاپن است! خشونت، ترور و نزاع‌های محلی در این مجمع الجزایر، پیش از صدور آن به بیرون، صفحه‌های بسیاری از تاریخ ژاپن را به خود اختصاص داده است. هاراگیری (خودکشی به شیوه دریدن شکم)، جنگ تن‌به‌تن، شمشیرزنی و شجاعت در نبرد، جان‌فشانی، خودکشی و... نمونه‌هایی از ویژگی‌های فرهنگی ژاپن نزدیک به عصر ماست. اما برای ایران و ایرانیان، پیروزی ژاپن در جنگ با روسیه (در اوج محنت و شکست ایران) و نبرد سهمگین آن با متفقین در جنگ جهانی دوم، در اوج اشغال ایران بیشتر در یادها مانده است.
ضعف علوم انسانی ژاپن را شما احتمالاً در مقایسه با غرب مطرح کرده‌اید و چنانچه ناظر به پژوهش‌ها و اندیشه‌های نظری یا توانایی نظریه‌پردازی باشد قابل بررسی است و شاهدی است از دیدگاه دقیق شما. من گفته‌ام که ژاپنی‌ها یادگیرنده‌های حرفه ای هستند، نوبلیست‌های قهاری هم دارند ولی فیلسوفان افق‌گشایی به جهان عرضه نکرده‌اند. در جایی هم گفته‌ام که جهان آزمایشگاه یادگیری ژاپنی‌هاست. آن‌ها پیوندهای اثربخش فناوری را به خوبی هضم و جذب کرده‌اند ولی در نظریه‌پردازی بیشتر چشم دراندیشه و عمل گذشتة خود و تجربة جهان امروز و بیرون از خود دارند. در گذشته‌های دور این جهان بیرون برای ژاپنی‌ها، چین بود، در دورة نوسازیِ می‌جی، اروپا بود و پس از جنگ جهانی دوم، آمریکا.
۲. ضَجه یا پرسش!
اشاره‌های یک مدیر دبیرستان به فقدان گفت‌وگو میان مدرسه و ستاد و معلم و عجز جاافتادة ما در خواندن و اندیشیدن، بر شواهد عینی از متن عمل آموزش مدرسه‌ای تأکید می‌کرد. راهنمایی ایشان برای اصلاح گزاره‌های صفر و صدی، که بر زبان نگارنده در متن گفت‌وگوها جاری شده بود، سازنده و هشدار دهنده بود. به‌ویژه این عبارت در متن که، «در ایران مدرسه جای خیلی از رویدادهاست، جز تربیت!»
به ایشان نوشتم؛ خانم مدیر درست فرمودید. از سرکار آرانی بعید است چنین گزاره‌ای سست و حکمی کلی بدهد، هر چند با قیدهایی مانند برخی، بعضاً، احتمالاً، اغلب و... و ادامه دادم: در عین حال، این بیان شما که «چیزی را که نمی‌توانی اصلاح کنی قبول کن و چیزی را که قادر به تغییرش نیستی بپذیر»، اگر تصویری است که شما از سرشت و سرنوشت آموزش مدرسه‌ای ما ارائه می‌دهید، احتمالاً نشان می‌دهد که اشارة من دربارة کارکرد مدرسه، که حالا دیگر به لطف شما تلطیف شده و از گزندگی به درآمده است، پُر بیراه نبوده است!
به علاوه من از یادآوری ایشان به این نکته که «معلمان مان نیز نیاز دارند انگاره‌های خود را نسبت به توانایی دانش‌آموزان تغییر دهند، چون آن‌ها غنی‌تر از چیزی هستند که ما تصور می‌کنیم.» و نیز این پرسش که «اگر شما بودید چه می‌کردید؟» فرصتی مغتنم برای اندیشه‌ورزی به دست آوردم. بنابراین در ادامه نوشتم: خرسندم که از خود شما به مثابه مدیر مدرسه، پاسخ به پرسش «اگر شما بودید چه می‌کردید؟» را در پایان یادداشت‌تان دریافت کردم: «به بچه‌ها اعتماد کنیم.» اشارة شما «به ضرورت کسب مهارت و تواناییِ تبدیل مشکل به مسئله، پرسشی برای گفت‌وگو و نهایتاً معرفت، راه آموختن و اندیشیدن را نشان می‌دهد» شنیدنی است. امیدوارم این گفت‌وگو در منزلگاه نهایی عطری از این فهم را به خواننده هدیه کند و تلاشی برای تبدیل ضَجّه و رنج به مشکل، و سپس مسئله، و فهم پذیر ساختن پرسش، که معنی معرفت و نهایت حکمت است، باشد.
۳. دامِ شرق‌گرایی!
مدیری با تجربه، با نگاه تیزبین خود، پیام‌های پنهان در لایه‌های زیرین سطرها و واژه‌ها را نیز خوانده بود. او برایم نوشته بود: «شما به مقایسة شرق و غرب اشاره دارید و تلویحاً بیان می‌کنید که دیگر بس است مقایسة ایران با کشورهایی مانند ژاپن، اروپا و آمریکا؛ از جهان سوم بگویید».
برایش نوشتم؛ شما در اینجا از پوستة داده‌ها، به مثابه آگاهی، فراتر رفته‌اید و به نظام آگاهی به مثابة حکمت پرداخته‌اید. به این معنی که داده‌های ناشی از مقایسه، همیشه سازنده نیست و چه بسا به تولید توهّم و خشم بیانجامد. به زعم شما، پیشنهاد مثال‌هایی از جهان سوم اما معطوف به نظام آگاهی است که رهایی و امید تولید می‌کند.
این مدیر باتجربه، به عنوان پژوهشگری آینده‌پژوه در حوزة جامعه‌شناسی، به نگارنده نهیب زده بود که «نکند غرب‌زدگی دیروز، امروز ما را به دام شرق‌زدگی ببرد. زیرا حالا دیگر پس از دهه‌ها می‌شود فهم کرد که غرب‌زدگی و غرب‌ستیزی بدون شناخت بنیادهای فکری و فرهنگی غرب چه عواقبی دارد».
ایشان در ادامه از متوسط بودن سطح خلاقیت ژاپنی‌ها در مقایسه با آمریکایی‌ها سخن گفته، به فرهنگ سامورایی‌ها، مردم‌شناسی و گذرگاه‌های تاریخی و موقعیت جزیره‌ای جغرافیای ژاپن در مقایسه با ایران اشاره کرده و ضمن پرسشی درباره وضعیت ایران در قیاس با شرق (همکاری) و غرب (رقابت) به نگارنده هشدار داده بود که «انطباق دادن ایران با شرق (به‌ویژه مورد ژاپن) در کجاها گره‌های مسائل ما را کورتر می‌کند و در کجاها به فرض باز کردن گره‌ها، صرفاً از کیسة خالی گره‌گشایی کرده است؛ و لذا برای ایران پیامی به همراه نخواهد داشت!»
۴. ترسِ از غرب!
معلم و روزنامه‌نگاری ورزیده، با ژرف‌اندیشی تحسین‌برانگیزی، برایم نوشته بود: «سرکارآرانی نخواسته و یا نتوانسته است به نقد سیاست‌ها و مواجهه با فرادستان برود. او از شرق می‌آید. شاید سکوت و نگاه عرفانی شرقی او مانع است، ... توپ را تنها در زمین معلمان و زمان مدیران نگه نداریم. آن را از پرده برون افکنیم و دست‌کم گاهی به سیاستمداران هم پاس بدهیم».
در پاسخ او نوشتم که بحث‌های اجتماعی آموزش مدرسه‌ای، در کنار فرهنگ و فلسفة آموزش مهم است و مهم‌تر از آن‌ها فلسفة سیاسی است. در ایران همان‌قدر که من به فرهنگ پرداخته‌ام، دیگران به فلسفة آموزش پرداخته‌اند. این واکاوی‌ها به جای خود لازم است ولی به غفلت یکصد سالة فرهیختگان ما از نسبت فلسفه سیاسی به آموزش مدرسه‌ای و نگاه تدریس، به مثابه امری سیاسی، توجه نشده است و ادامه دادم: اشارة دقیقی فرموده‌اید آنجا که به روشنی بیان می‌کنید: «در گفت‌وگوها به پایین دست‌ها بیش از بالادستی‌ها پرداخته شده است. پیشنهاد می‌شود برای بافتن قالی نفیس فکری فرهنگی آموزش مدرسه‌ای ایران، روابط تار (عمودی، رسمی) و پود (افقی، مدنی) را در هماهنگی و تعامل با هم ببنیم ... چرا که سخن سرکارآرانی شنیده می‌شود و این گفت‌وگوها مخاطبان عام دارد و هرکس از ظن خود یار آن خواهد شد» و اضافه کردم که:
توصیة شما به سعی مروه و صفای میان فرهنگ و تمدن، زبان و قدرت و ایدئولوژی و عقلانیت شنیدنی است. کیفیت نقدهای شما به قول فوکو از جنس هنر حکومت نشدن و هنر حکومت نشدن به هر قیمتی است؛ و این با ضجّه زدن و آه و ناله کردن و ترویج نخوت و حسادت و طمع و عجز آموخته شده‌ای که معمولاً در عباراتی مانند تا مدیر ... تا معلم ... تا وزیر ... تا حکومت ... تا پاداش ...، امیدوارم روزی بیاید که ... و ... متجلی می‌شود متفاوت است. شما به درستی در جست‌وجوی مایکل اپل‌ها، هنری جیروها و دانایا راویچ‌های تعلیم‌وتربیت ایران هستید و من هم این نیاز را به خوبی حس می‌کنم. شاید گاهی هم در دل نجوا کنید، کاش سرکارآرانی از غرب آمده بود، یا دست کم از غرب نترسیده بود و به شرق نرفته بود! یا ما به جای ترس از غرب آن را نقد و فهم‌پذیر کرده بودیم.
۵. پرسشگر یا مٌمتحن!
یادداشت یکی از همکاران که هم معلم است و هم پژوهشگر جامعه‌شناسی توسعه، در حاشیة متن، برای من درس‌آموز بود. ایشان به روشنی برایم نوشتند که: «تکرار گفتن درباره ژاپن دل و دیده را می‌آزارد، بس کنید!»
در جواب نوشتم: این اشاره را از دیگران نیز شنیده‌ام، با این مضمون که گفته‌اند: «همسایة سایة احسان تحول تاریخی ژاپن نمی‌توان شد، به جای شوق‌انگیزی، دل‌زدگی می‌آورد. از سرکارآرانی بخواهید اگر به ما رحم نمی‌کند به خودش رحم کند!»
این‌ها همه پیام‌های دل‌انگیزی است؛ و من بار دیگر موضوع را در سراسر متن بررسی می‌کنم تا ببینم احتمالاً کجای سخن گفتن از تجربة ژاپن گوش‌ها را می‌آزارد. تا مبادا یادگیری از دیگران جای خود را به دل‌زدگی و این‌بار شرق‌زدگی و در ادامه احتمالاً شرق‌ستیزی بدهد.
به این همکار پژوهشگر نوشتم: شما مسئله‌یابی‌ها را در متن اثربخش توصیف کرده‌اید، اما ارائه سنتز یا راهکار را نه! البته با واژه‌گزینی دقیقی نوشته‌اید که مسئله‌یابی نه مشکلات یا آسیب‌ها؛ و گفته‌اید که «برای داشتن سنتز یا راهبرد و پیدا کردن راهکار به پرسشی دقیق نیاز داریم تا ردیف کردن مشکلات! و البته تا برسیم به اینکه پرسش داشته باشیم، راهی طولانی در پیش داریم. شاید توسعه نیافته‌ایم چون پرسشی نداشته‌ایم، زیرا در توهم همه‌چیز دانی، یا استهزای زیست این جهانی و توهّم توانایی‌مان در حل همة مشکلات، بدون امکانی برای بصیرت نظری و جسارتی برای عمل اثربخش، گرفتار آمده‌ایم.» و گفتم: به خوبی اشاره کرده‌اید که وقتی هم می‌پرسیم چه بسا پاسخ را داریم و لذا در نقش ممتحن ظاهر می‌شویم! چه بسا برای واکاوی یا فهم مسئله‌ای سؤال نمی‌کنیم، می‌پرسیم تا ببینیم مثلاً سرکارآرانی چه می‌گوید. آیا درست می‌گوید؟ آیا درست پاسخ می‌دهد؟ پاسخش شوری دارد؟ تا کجا آمده است؟ هنوز چقدر راه مانده است و ...! و چگونه می‌توانیم او را به راهی که راست می‌دانیم هدایت کنیم!
۶. جابه‌جایی یاس!
یکی از همکاران دربارة «ضرورت توصیف دقیق واژگان کلیدی» توصیه های روشنی ارائه داد. او به خوبی تبیین کرد که «یک دنیا تغییر داریم ولی کو بهبودی!»
برایش نوشتم: شما همان سرگردانی را که به آن اشاره کرده‌اید اینجا در متن عمل و در مباحث ما نیز پیدا کرده و آن را به بر آفتاب افکنده‌اید! و گفتم سعی خواهم کرد تا جای ممکن تصورهای ذهنی تبیین شده روشن‌تر شوند، و همهمه‌های تغییر بدون بهبود واکاوی شوند و کارکرد آن ها در جابه‌جا کردن یاس بررسی شوند. ولی اینکه راهکار کجاست؟ به نظر می‌رسد در متن عمل و جنس واقعه نهفته است!
و باز: «نمایش ذکاوت» کلیدواژة ساده و روانی است که به‌کار برده‌اید که به نظر من آن را به جای بزک اجتماعی که در متن آورده‌ام نیز می‌توان استفاده کرد. گزارة شما به این مضمون که «بدون اصلاح نظام ارزشیابی و ایضاً گزینش دانشجو اصلاح آموزشی سر به بالین موفقیت نخواهد گذاشت» همه‌جا شنیده می‌شود. در عین حال تجربة شما از اجرای ارزشیابی توصیفی که با هدف رفع برخی از این نوع دغدغه عملیاتی شده است، نشان از چالش‌های بسیار در متن عمل دارد.
برای خانم مدیر نوشتم: ممکن است صورت‌بندی امور به فهم مسئله یاری رساند، ولی همیشه راه‌حل نهایی نیست. به نظر شما ارزشیابی توصیفی کدام یک از دغدغه‌های مدرسه را در بهبود آموزش رفع کرده است! سرشت و سرنوشت آن در آموزش عمومی را چگونه دیدید؟ آیا به تغییر معطوف به بهبودی یاری رسانده است یا اینکه به قول خودتان «نمایش ذکاوتی» که از در بیرون شده بود بار دیگر از پنجره باز آمده است؟
نیز: اشارة شما به «لزوم تدوین کتاب‌های درسی با توجه به تنوع اقلیم و گویش‌های ایران» به‌ویژه در مقایسه با یک دستی زبان، نژاد و فرهنگ جامعه ژاپن قابل بررسی است. ژاپنی‌ها علی‌رغم این یک‌رنگی‌شان «چند تألیفی» دارند و ما ایرانی‌ها علی‌رغم این همه تنوع «یکسان‌سازی»! چه می‌توان آموخت از مقایسه این دو نظام آموزش مدرسه‌ای؟ این‌ها پرسش‌های نابی برای بررسی است که در بازبینی دوبارة متن گفت‌وگوها به آن‌ها خواهیم پرداخت.
۷. فهم‌پذیری مسئله!
یک همکار آموزشی از سر لطف برایم نوشته بود: «رسالت اندیشمندان بیان بهترین راه‌حل برای بهبود سیستم است. ... نگاه‌ها و انگاره‌های متنوعی اعم از تاریخی، فلسفی و روان‌شناختی و... در بحث‌ها مطرح شده است تا جایی که فاصله متن با جنس واقعه و متن عمل آموزش مدرسه‌ای را بیشتر کرده است. به‌علاوه، متن دست کم ده‌ها مسئله را مطرح کرده ولی بعضی وقت‌ها تنها از روی آتش آن‌ها، مانند شب‌های چهارشنبه‌سوری، پریده است.»
در پاسخ به این همکار نوشتم: اندیشمندان علوم انسانی همگان را یاری می‌کنند تا به فهم‌پذیری مسئله و صورت‌بندی دقیق آن کمک کنند. راه‌کارها در متن عمل نهفته‌اند، اندیشه‌ای باید! همیاری و مشارکت فعال همه عوامل در بافتاری که مسئله در آن سر برآورده است، به حل آن یاری می‌رساند. همة کوشش من در این گفت‌وگوها یاری نمودن به فهم‌پذیری این مهم در ارتباط با کنشگران و پژوهشگران آموزشی است.
۸. جست‌وجوی مخاطب!
یک همکار دانشگاهی براساس پژوهش‌ها و راهنمایی تحصیلی دانشجویان دوره‌های عالی خود، به جذابیت مقایسه‌هایی که در متن آمده است اشاره کرده و نوشته‌اند « ... این شاید جذاب‌ترین بخش موضوع است ... ولی متأسفانه در فضای پژوهشی ما به شدت مغفول است. مواجهة معلم با سؤالات یا اشکالات ریاضی دانش‌آموزان (در متن گفت‌وگوها) نمونه‌ای از این دست است. در عین حال وقتی سرکارآرانی دربارة حوزة ستادی صحبت می‌کنند، تذکرات، دارای قابلیت عملی است؛ اما برای خواننده این تصور را نیز ایجاد می‌کند که مسئله قدری ساده دیده می‌شود، و [فکر می‌کند] با عزم فردی مسئله قابل حل است. آیا واقعاً چنین است؟، بخشی از مباحث ایشان دربارة خانواده مرا واقعاً نگران می‌کند... . در واقع اینکه بایدها کجا باید باشند و کجا نباشند برای والدین روشن نیست. این بیان مطلق‌گرایانه، برای من نگران‌کننده بود. ... به علاوه آیا واقعاً هیچ اشکالی در نظام آموزشی ژاپن که قابل ذکر باشد وجود ندارد؟ ... آیا هیچ مورد قابل تأییدی از نظام آموزشی ایران و جزئیات آن برای پیش کشیدن و مطرح کردن وجود ندارد؟ ... محتوای متن به پرسش و پاسخ شبیه‌تر است تا گفت‌وگو! ... مخاطب این بیانات چه کسانی هستند؟ با توجه به محورها تمامی سطوح و اقشار درگیر مخاطب هستند، اما این عمومیت چندان در روند بحث حفظ نمی‌شود... نوعی تشتت در بیانات وجود دارد که تجمیع و انسجام‌بخشی در ذهن را برای خواننده دچار مشکل می‌کند. سیر موضوعی و تعدد آن‌ها و گاهی پرسش‌ها درباره این مسئله مؤثر است. باید برای آن چاره‌ای اندیشید. ... پیشنهاد من قدری سامان دادن به مباحث به صورت تعیین عناوین یا بیان سؤالات در قالب‌های گویاتر و موضوعی‌تر و نزدیک‌تر کردن متن به زبان نوشتاری به جای غلبة کامل زبان گفتاری است.»
در پاسخ این همکار فرهیخته نوشتم که تذکرات شما قابل توجه است در آن‌ها بازاندیشی خواهم کرد و برای این منظور گزاره‌های متن را بازبینی می‌کنم.
۹. هدف‌هایِ پیش خورشید!
خانم معلمی باتجربه و اهل قلم پس از خواندن متن بیشتر به چالش‌های آن با حوزة نظر و عمل در ایران اشاره کرده بود. برای مثال: «اهداف آموزش مدرسه‌ای در ایران دور از دسترسند [پیش خورشیدند] ... نمونه‌هایی از هدف‌های دوره‌های تحصیلی سایر کشورها را در مقایسه با ایران بیاورید... چرا ایران همیشه در حال نوشتن هدف‌های دوره‌های تحصیلی است؟!»
برایش نوشتم: توصیه‌ها، نقدها، اصلاحات، هشدارها، ارجاعات و پرسش‌هایی را که برای بهسازی متن گفت‌وگو ارائه دادید به دقت در متن بازبینی و بررسی خواهم کرد. پیشنهاد توصیف کلیدواژه‌ها و روان‌سازی متن و در برخی مواقع بررسی دوبارة ربط منطقی آن‌ها با یکدیگر سازنده است. به رفتارگرایی و نگاه اثبات‌گرایانه و دیالوگ اثربخش‌تر با معلم، و لزوم حضور بچه‌ها در گفت‌وگوها ابراز علاقه کرده‌اید. به‌ویژه علاقه‌مندید به همراهی من برای حضور در مدرسه‌ای که در آن بچه‌ها بسیار راحت در چشمان مدیر و معلمان نگاه می‌کنند و می‌گویند: خانم مدیر! شما رتبه می‌خواهید ما برای شما می‌آوریم! لطفاً به طرز حرف زدن ما کاری نداشته باشید! فرصت مشارکت در فرایند درس‌کاوی با حضور دانش‌آموزان شوق‌انگیز است. امکان همراهی شما را در سفر آتی بررسی می‌کنیم.
۱۰. پیام‌های پنهان متن!
یادداشت یک همکار فرهنگی به این مضمون که «متن را باید به آهستگی خواند تا پیام‌های پنهان در سفیدی بین سطرها را، که چیزی جز گفت‌وگوی با خود نیست، از دست ندهیم!» برای من شگفت‌انگیز بود.
در پاسخ نوشتم: اشاره‌های شما در حاشیه‌های متن را به دقت وارسی کردم. همه از جنس آموزگاری و راه‌گشا بود. برای این منظور، پاراگراف‌هایی بازنویسی شدند، تا به تعبیر شما، خواننده به سرعت از پیام‌ها عبور نکند. همچنین پرسش‌ها و علامت سؤال‌ها و اشاره‌های روشن شما برای رفع تنگناهای متن، بررسی شدند و اضافه کردم: اشاره‌های شما مرا یاری کرد تا متن را بازبینی کنم و فکر می‌کنم حالا پیام‌ها فهم‌پذیرتر و خواندنی‌تر شده‌اند. به‌علاوه، محتوای تدوین شده به مدرسه و کلاس درس نزدیک‌تر شده و متن با معلمان دوستانه‌تر سخن می‌گوید. حالا، فراز و فرود زبان و معنا در متن، در عین روان بودن، شکوه خود را حفظ کرده است و خواننده را به آهسته‌خوانی و دریافت پیام‌های پنهان در سفیدی بین سطرها، که همان گفت‌وگوی با خود است نیز دعوت می‌کند.
۱۱. نزاع حق و تکلیف!
خانم معلمی با سابقه، اشاره‌های دقیقی به بخش‌هایی از متن داشتند و دیدگاه‌های متفاوتی را مطرح کرده‌اند. برای نمونه به «حیات طیبه» اشاره کردند و نوشته‌اند: «اگر [این مفهوم] خوب درک شود و بتوان [آن را] به جزئیات و راهکارهای اخلاقی و علمی درآورد قابل بررسی است».
در پاسخ نوشتم که: «اگرِ» اشاره شدة شما، به درازای تاریخ، محل بحث و مناقشه‌های کلامی بوده و هست. برای مثال، اینکه در نظر کجا ایستاده‌ایم و اگر بداقبالی هست ناشی از ناتوانی مفهوم‌سازی است یا ناتوانی اجرایی؛ یا ناتوان از خلق عقلانیتی اثربخش و...؟ همه نیازمند واکاوی‌های ژرفی است.
تعریف کودکی و حد آزادی و حرمت کودک، حدود حقوق و تکالیف او و سرگشتگی خانواده، حکومت (در اینجا مورد دینی آن)، ساختارهای بروکراتیک مانند سامانه آموزش رسمی، کتاب‌های درسی، معلمان و مدیران و خود کودکان، البته بحث‌هایی است زمینی، این جهانی و تمام قد روبه‌روی ما، و اینجا آنجا و همه‌جا ایستاده است. تذکر شما دربارة گزاره‌هایی که قطعیتی صفر یا صدی را در تبیین‌ها نشان می‌دهد یا مقایسه‌های سیاه و سفید را به‌خاطر می‌آورد، دقیق است. متن را از این منظر به دقت بررسی خواهیم کرد تا تبیینی روشن‌تر و با احتیاطی علمی ارائه شود. احتیاط در این زمینه شرط اندیشه‌ورزی است چنین خواهیم کرد.
۱۲. از همه‌چیز گفتن یعنی هیچ نگفتن!
یک معلم دردمند که دانشجوی دوره تحصیلات تکمیلی است نیز خوانش خود را از متن به روشنی بیان کرده و پرده از تناقضاتی که یافته بود برگرفته و با ذکر عباراتی از متن، شاهد آورده بود تا کار بررسی مرا نیز راحت‌تر کرده باشد. برای مثال «فرمان ندهید و در عین حال فرمان به فرمان ندادن؛ توصیه به منع کودک‌انگاری مدیران و در عین حال پیامی با بوی کودک‌انگاری متفکرانه؛ حدود پیچیدة آزادسازی کودک و احترام به او؛ تلاش و سختی یا مراقبت های ویژه و راحت‌باش‌های آفت‌زا؛ فاصلة پیام‌های این متن و دغدغه های نسل امروز؛ ایرانیان و مثال‌های بین‌المللی با عطر تحقیری که زیر پوست واژه‌ها و تجربه می‌دود؛ و...»
در پاسخ ایشان نوشتم: اشارة شما مرا برد به یکی از کلاس‌های استاد دکتر شفیعی کدکنی در دانشگاه تهران که به دانشجویان حاضر توصیه می‌کرد وقتی سؤال می‌پرسید دقیق بپرسید. روزهای هفته را مثال می‌زند و می‌گوید «وقت گفت‌وگو اگر از دوشنبه صحبت می‌شود، لطفاً تا آخر بحث، حول این روز بپرسید.» و نیز نوشتم: اینکه خوانش شما گفت‌وگوهای متن را بین روزهای هفته و ماه‌ها و فصل‌های سال سرگردان می‌بیند، قابل تأمل است. نیاز به سازماندهی دوباره متن را توصیه کرده‌ایم و در عین حال مطمئن نیستید که تلاش برای سازماندهی مجدد آن به رونمایی از پرسش اصلی یاری رساند. به‌ویژه آنجا که اشاره می‌کنید: «چی؟ برای چی؟» یا «تو چنین آشفته چرایی؟» این عبارت‌ها برایم آموزنده است. در ادامه این اشارة شما نیز که «گفتن از همه‌چیز به معنی هیچ‌چیز نگفتن است» مرا به فکر فرو برد. همچنین این پیام که «ایده‌های کلی راه به جایی نمی‌برد و جسارت بررسی ایده‌های تازه هنوز در متن خودنمایی نکرده است» و بالاخره در پایان نوشتم: شواهد و اشاره‌های شما، در جمع همکاران به دقت بررسی خواهد شد. تا همان‌طور که پیشنهاد داده‌اید، همتی کنیم تا واژه‌ها را هدر ندهیم و پیام‌ها به گِل ننشینند. به نکته‌هایی هم که نظر شما را جلب کرده است نیز اشاره کرده‌اید. برای نمونه اشاره به نقشه‌های جغرافیای بچه‌ها و معلمان و فاصله ها و پیامدهای توزیع فرصت‌های آموزشی در جامعه امروز و... .
۱۳. دشواری عمل به بدیهیات!
همکار باتجربه ای که راهنمای تعلیماتی در یک مجتمع آموزشی است، متن را بهانه‌ای برای گفت‌وگوی همکاران خود قرار داده و گزارش جامعی از نشست معلمان پیرامون بررسی متن و محتوای گفت‌وگوها برایم ارسال کرده بود. او در گزارش خود سازماندهی حلقه‌های یادگیری برای گفت‌وگو درباره متن گفته و معنی پداگوژیکی گفت وگوهای کونوسوکه ماتسوشیتا با اِگوچی را پرسیده بود و اینکه «چرا عمل به بدیهیات دشوار است؟». همچنین به «بی‌رغبتی ژاپنی‌ها در بیان روشن و سخنرانی و خسّت سرکارآرانی! در پاسخ صریح» اشاره نموده بود.
در پاسخ به او نوشتم: در نشستی در مؤسسه ایما در اصفهان (محمدرضا سرکارآرانی، تمنای یادگیری بنیان توسعه، مؤسسه اندیشه‌یاوران معین استان اصفهان (ایما). اصفهان، ۲۶ خرداد ۱۳۹۸: http://www.eyma.ir/index.php/۲۰۱۶-۰۱-۲۱-۱۶-۱۸-۴۹/۴۵-۲۰۱۹-۱۲-۰۴-۱۳-۳۶-۲۷) که شما به نمایندگی از مجتمع آموزشی خود تشریف داشتید در بحثی با عنوان تمنای یادگیری بنیان توسعه اشاره کردم که در دانشگاهی در میانة سخنرانی، همکاری از من پرسید: «چرا عمل به بدیهیات دشوار است آقای سرکارآرانی؟» یک مثال ساده بزنید لطفاً! و بنده این مثال ساده‌ای را ـ که کلاس‌های روش تحقیقم در دوره‌های آموزش عالی را با آن شروع می‌کنم ـ به خدمت گرفتم و عرض کردم «باران که می بارد چه کار می‌کنید؟» سخنرانی را متوقف کردم و از مستمعین خواستم با بغل‌دستی خود درباره این پرسش و پاسخ آن گفت‌وگو کنند.
باز هم لابد به خاطر دارید که در نشست ایما نیز پس از درخواست من که حالا شما هم برای دقایقی در جمع خود چنین کنید. باران که می‌بارد چه می‌کنید؟ ... با هم حرف بزنید به من پاسخ ندهید ...! برای دقایقی هم با هم به گفت‌وگو پرداختند. برای نمونه، دیالوگ‌ها به ترتیب زیر پیش رفت:
سرکارآرانی: آقای م. باران که می‌آید چه کار می‌کنی؟
آقای م.: اگر بشه و بتوونم می‌روم زیر بارون!
سرکارآرانی: ما سال‌هاست می‌خواهیم برویم زیر باران! اگر بشود، اگر بتوانیم! ولی اجمالاً مردم دنیای مدرن، باران که می‌آید چتر برمی‌دارند!
آنجا نیز اشاره کردم که معنا در فرایند گفت‌وگو رخ می نماید و در پایان هر پاسخی، پرسش تازه‌ای در آستانة در ایستاده است. همان‌طور که اشاره کردید به نظر می‌رسد توانایی تامل در تجربه‌ها از داشتن دانش اهمیتی بیشتری دارد و تغییر بینش به مراتب از هر دو دشوارتر است. گفت‌وگو دانستن و پذیرفتن را هموار و همدوش هم می‌سازد و تغییر رفتا پیامد آن است.
اگر فرزند شما در باران خیس به خانه آمد و چتر هم در کیفش بود. شما چه می‌توانید بکنید وقتی پاسخ خودتان زیر باران رفتن است! مادر به او می‌گوید «عزیزم! من دلواپس شما بودم. چرا خیس آمدی؟ چتر که تو کیفت گذاشته بودم! می‌گوید مامان نمی‌دونی چه حالی داشت! بله، چتر در کیفم بود ولی زیر باران باید رفت! ما سال‌ها است چترهای بستة دانش و حکمت را در کیف داریم و آن‌ها را از انباری به انباری و نسلی به نسلی منتقل می‌کنیم. درباره فضیلت نگهداری و انتقال آن نیز سخن‌ها گفته یا می‌گوییم. ولی نمی‌توانیم یا نمی‌خواهیم آن‌ها را از کیف ذهنی به پذیرش قلبی و صحنه حل مسئله‌ای در عمل در زیر باران واقعیت و پدیده‌های عینی بیاوریم! جملة «بی‌رغبتی ژاپنی‌ها در بیان روشن و سخنرانی یا خسّت سرکارآرانی در پاسخ»، که اشاره شد، احتمالاً ناظر به این انگاره‌هاست! در عین حال وقوف به این مهم که عمل به بدیهیات همیشه کار ساده‌ای نیست! اگر کار آسانی بود که تا حالا شاید موفق شده بودیم به انجام آن! چرا عمل به بدیهیات دشوار است؟ شاید به خاطر نپذیرفتن دانش، هو کردن این جهان، به استهزا گرفتن واقعیت، نادیده گرفتن فهم تربیت به مثابه رویدادی از جنس واقعه و...!
اشارة همکاران به سبکِ بیان مقصود سرکارآرانی مرا به یاد عبارتی گویا از پادشاه وقت در مواجهه با پاسخ ابن‌عربی به سؤالش انداخت: «راست گفتی، اما آن چنان دوپهلو که گویی هیچ نگفته‌ای!» (محمدحسن علوان، گاه ناچیزی مرگ، ترجمه امیرحسین اللهیاری، تهران: انتشارات مولی، ۱۳۹۷، ص. ۴۸۰). پداگوژیِ گفتن در پرده، توجه به سایه و پرهیز از نور پُر و تو چشم زدن. یا به عبارتی پداگوژیِ راهبری از پشت سر نه روبه‌رو و جلوداری، همان‌طور که گفتم، اندکی کنار ایستادن و فضا را برای خلاقیت و چالش و پرسش و کنکاش متربی فراهم آوردن است.
۱۴. ... یک حرف بَس است!
همکاری دانشگاهی نوشته بود که «متن از نظر مفهومی و بیان مقصود زبان‌های گوناگونی را انتخاب کرده است... گاهی تبیین‌ها فلسفی است، گاهی توصیف علمی است، گاهی فرهنگ و انتقادی و گاهی نیز تجویزی و عملی. زبان‌های بیان مقصود نیز متفاوت است، به این معنی که گاهی به زبان نوشتاری است و گاهی گفتاری ... این پاره‌پاره بودن متن و سبک بیان و پیام‌ها، خواننده را در دریافت آنچه منظور گوینده است با دشواری مواجه می‌سازد... انبوهی از دغدغه‌ها به صف شده‌اند و کار را برای خواننده سخت می‌کند.»
در پاسخ به یادداشت ایشان نوشتم: نظرات و پیشنهادهای شما را به دقت خواندم و ناگهان این عبارت را در خاطرم گرداندم که «در خانه اگر کس است یک حرف بس است!» و شما این «یک حرف»ها را به خوبی در متن رصد کرده‌اید! حالا به پیشنهاد شما این «یک حرف‌ها» در حاشیة متن بسان چراغی راهنما خواننده را به درون متن و بازاندیشی در پیام‌های آن دعوت می‌کند. اشاره‌ها و حاشیه‌نویسی‌های شما بر متن گفت‌وگوها، نشان از ترویج سامانة آگاهی معطوف به رهایی است. ایران امروز بیش از گذشته به چنین نظام آگاهی نیاز دارد تا بتواند امید، هم‌آموزی، هم‌عملی، هم‌شنوی، و گفت و شنود برای یافتن معنا و نه تلفیق آن را بازآفرینی کند.
۱۵. تربیت انسان یا مَلک؟
یادداشت مدیر مدرسه‌ای به من یاری رساند تا از منظر بهسازی آموزشی متن را به فضای مدرسه و کلاس درس نزدیک‌تر کنم. ایشان در صفحه به صفحة متن حاشیه‌هایی بر آن نوشتند که همه را با وسواس واکاوی کردم. پربسامدترین اشاره‌های ایشان عبارت بود از «روش‌ها و برنامه‌ها؛ پیشنهاد راه‌حلی که بوی ثبات می‌دهد تا تغییرهای مکرری که معطوف به بهسازی نیست؛ پیشنهاد تلفیقِ فردگرایی غربی و گروه‌گرایی شرقی با یکدیگر؛ نقد ژاپن از منظر تربیت مدیران توانمند، که با توجه به گذشتة تحولات صنعتی ژاپن محل واکاوی است؛ تأکید بر راهبرد مرمت مدارس؛ آفت بخشنامه و حجم کتاب‌های درسی؛ تعداد بالای دانش‌آموزان کلاس در ایران و روش‌های مواجهه با اشتباه؛ ایده‌های صعب‌الحصول برای آموزش کشور؛ تأکید بر حرفه و توانایی معلم؛ توجه بیشتر به دورة کودکی؛ دخالت اولیا در شیوة کلاس‌داری مدارس؛ تعامل اولیا و معلمان و حجم شکایت آن‌ها از معلمان به مقامات بالاتر؛ مفاد گزارش ۱۳۲۸ مشاوران ماوراء بحار دربارة ویژگی‌های فرهنگی ایران؛ جهان‌های متفاوت سه سه سه سه (دوره‌های آموزش عمومی و متوسطه اول و دوم)؛ تغییر پایه معلمان برای تدریس و مصائب آن در ایران؛ بودجه‌بندی محتوا؛ ویژگی‌های هیئت مؤلفان کتاب‌های درسی ژاپن؛ دانشگاه و سرنوشت پژوهش‌های آموزشی؛ نقش مدارس در اجتماعات محلی؛ کارهایی که بدون تأمین اعتبار مالی نیز ممکن است؛ هدف‌های آموزش مدرسه‌ای: تربیت انسان یا مَلک؟؛ آزادی عمل معلم؛ واکنش اولیا و تناسب آزادی عمل کودک و معلم؛ پداگوژی شنیدن؛ چگونگی تربیت اخلاقی در عمل؛ فناوری‌های تازه و چالش‌های ما و...»
۱۶. شوق یادگیری!
خانم معلمی با شوق و ذوق نوشته بود: «گفت‌وگوهایی از این دست مخاطبانی عام دارد، و اگر به خوبی پیرایش و ویرایش شود احتمالاً طیف وسیعی از خوانندگان را شامل می‌شود. ولی کو خواننده؟!» و در ادامه مشاهدات خود را از سرنوشت کتاب‌هایی که دست کم در مدارس به همکاران هدیه می‌شود یادآوری کرده بودند.
در پاسخ به ایشان جابه‌جا به یادداشت‌های خودشان اشاره کردم و نوشتم که بیان آسیب‌شناسانه، هم درباره این نخواندن‌ها را نیز به وضوح می‌توان دید؛ «نمی‌خواننده زیرا مسئله آن‌ها مطرح نشده است.» پیشنهاد اثربخشی هم ارائه داده‌اید: «مصاحبه‌گران تکراری‌اند، عوض‌شان کنید!» هشدار هم داده‌اید «در غیر این صورت نتیجة آنچه فراهم می‌شود شوقی برنخواهد انگیخت.»
نوشتم: این‌ها همه شواهدی از جنس واقعه است که از زیر پوست آموزش مدرسه‌ای در تعامل با متن گفت‌وگوها برایم هدیه آورده‌اید. به‌ویژه برای من مغتنم است، زیرا از فضای آموزشی و مدرسه‌ای ایران به دورم و این دست آگاهی‌ها برایم از هوا لازم‌تر است. شنیدن این پیام‌ها، من و همکاران پویش اندیشه‌ورزان را نیز به اندیشه‌ای ژرف می‌برد تا به این پرسش بیاندیشیم که «ما کجا ایستاده‌ایم؟» و «به چه کار اندریم؟»
ما قدر همت و رنج حمل چراغ آگاهی را که در دست دارید، و فراتر از آن، این همه شوق و نیرویی که برای بهبودی به هدیه آورده‌اید، می‌دانیم. خاصه آنجا که نوشته‌اید: «... جهت تأسیس مدرسه‌ای که بوی شوق یادگیری و آگاهی می‌دهد، اعلام آمادگی می‌کنم و تا به بار نشستن نتیجة آن آرام نخواهم گرفت.»
اشارة شما به «تفاوت دانشگاه‌ها و مراکز تربیت معلم از حیث پرداختن به مسایل آموزشی و کیفیت پژوهش‌های تربیتی آن‌ها» نیز قابل توجه است. در عین حال، مایلم اشاره کنم دست‌کم از منظری که شما تبیین می‌کنید، چه بسا خیلی هم با هم تفاوت نداشته باشند. بی‌رمقی و غیبت انگیزه و در پرده بودن پرسش و مکانیزم فهم مسئله همه‌جا جلوه می‌فروشد؛ بزک اجتماعی کالای پررونقی است در همة بازارها؛ از جمله در دانشگاه‌ها و مراکز تربیت معلم و...!
در برخی موارد «سؤالات و مشق آن را تکراری و پاسخ‌ها و بیان آن را ملال‌آور دانسته‌اید.» تکلیفی است که با همکاران به دقت درباره آن‌ها خواهیم اندیشید. به دقت اشاره‌ها و راهنمایی شما و سایر خوانندگان را لحاظ خواهیم کرد تا متن، به دقت ویرایش شود؛ از تکرارهای ملال‌آور پرهیز کند؛ وزن مطالب هماهنگ باشد؛ محتوا سازماندهی شود؛ واژگان کلیدی تعریف و از نظر زبان و معنا هماهنگ باشد؛ عناصر اصلی اثربخشی آموزش را فراموش نکند؛ جملات پراکنده را سامان دهد؛ ذهن خواننده را مشوش نکند؛ مطلبی نیمه تمام رها نشود؛ بر خرمن امید آتش نزند؛ ذهن را به اندیشیدن ترغیب کند؛ و تغییر نگرشی برای بهسازی آموزشی به همراه داشته باشد و... .
۱۷. در جست‌وجوی مرجع ضَمیر!
معلمی پژوهشگر و باسابقه پرسیده بود: «هدف از این مصاحبه چیست؟ و ما از چه مدرسه‌ای سخن می‌گوییم؟، مخاطب این گفت‌وگوها چه کسانی می‌توانند باشند؟، اول کی باید بخواند؟!، مقایسه! چی با چی؟ کجا با کجا؟ و...».
برای ایشان نوشتم: این‌ها پرسش‌ها و اشاره‌های ضمنی شگفت‌انگیزی است. مصداق‌گویی‌ها را در گفت‌وگوها ستوده‌اید. در بازبینی متن بیشتر هم شده است. پرسش از «تفاوت سیاست با فرهنگ» نیز پرسش فربهی است. سیاست با آجرهای فرهنگ امارات (تمدن) می‌سازد. در عین حال به هنگامة تسلط می‌تواند بر فرهنگ اثر بگذارد و آن را تغییر دهد. بعضی وقت‌ها این تغییر یا تأثیر می‌تواند به مثابه کشیدن آجر از زیربنای امارتِ برساخته سیاست نیز تلقی شود و به ویرانی یکی یا هر دو آن‌ها بینجامد.
ما گفت‌وگوها درباره اهمیت و ویژگی‌های سال‌های ابتدایی آموزش مدرسه‌ای و پیش از آن را بیشتر خواهیم کرد و از اینکه «کتاب درسی تابلو اعلانات حکومت» نیست! نیز خواهیم گفت. با اشاره شما به ویژگی‌های پداگوژی ایرانی نیز خواهیم پرداخت. توجه به «سنجه‌های آموزشی به ظاهر استاندارد» و نکته‌سنجی شما درباره عبارت «به ظاهر استاندارد» یا به زعم من «تلة سنجش» در متن ستودنی است. در واقع نقد محتوا، سبک و ابزارهای سنجش آموزش است که عیناً از بافتار فکری و فرهنگی دیگری کپی و ترجمه و اجرا شده باشند.
۱۸. گاهِ بی‌طرفی است!
خانم معلمی باتجربه جابه‌جا به نکات ظریف و آموزنده‌ای در گفت‌وگوها اشاره کرده و برای نمونه نوشته بود: «متن راهکار دانشی ندارد ولی به بازپروری ایده‌ها و بینش‌ها اشاره‌هایی می‌کند؛ جایگزینی برای خانواده ها در فرمان‌های سلبی که پیشنهاد می‌دهد ندارد، مانند برداشتن تابلوهای بکن، نکن! در خانواده. بعضی جاها مطلب را بی‌جهت غامض می‌کند، مانند خسّت در دادن دستورالعمل؛ در مقایسه‌ها جانب بی‌طرفی رعایت نشده است و به‌ویژه مصاحبة شونده در مقایسه ژاپن و آمریکا بیشتر طرف ژاپن ایستاده است؛ گاه‌گاهی هم به حاشیه رفته‌اند.»
در پاسخ نوشتم: اشاره‌های شما به تجربه‌های خودتان در زندگی در مدرسه، سازنده و حامل شواهد عینی آموزنده‌ای از متن عمل است؛ در بازسازی متن گفت‌وگوها از آن‌ها استفاده خواهیم کرد. به‌ویژه نمونه‌هایی چون: «داشتن دفترچه بین خانه و مدرسه و سرنوشت آن در عمل؛ دشواری‌های اداره کلاس درس؛ محتوا و دغدغه معلم در مدرسه، برای مثال بحث انرژی و دشواری فهم آن برای بچه‌ها؛ دردسرسازی والدین و معنی خوب بودن دانش‌آموز، معلم یا مدرسه در انگارة آن‌ها؛ جایی که ما ایستاده‌ایم و سوسوی راه احتمالی که به بهبودی آموزش در عمل متصوّر است؛ نه رقابت غربی نه همکاری شرقی بلکه «یکسان‌سازی» در ایران؛ و تأثیر برخورد کلامی و غیرکلامی معلم با دانش‌آموزان به‌ویژه وقتی اشتباه می‌کنند؛ کیفیت آموزش پیش از معلمی در مراکز تربیت معلم و... .
۱۹. در ستایش سایه!
دانش‌آموختة دکتری دانشگاه و معلم ابتدایی با دقت متن را وارسی نموده و اشاره به تمثیل‌ها و نقش آن‌ها در گفت‌وگو، استفاده از برخی از آن‌ها را نابجا دانسته و کاربرد آن‌ها را مانع فهم دانستند. در عین حال، بعضی را به‌جا یافته و آن‌ها را برجسته کردند.
برای ایشان نوشتم که: امیدوارم در اینجا استعاره به معنی دقیق آن به‌کار رفته باشدو با ایهام و مطایبه و رندی و طنازی و طنز و... که برای گفت‌وگوی منطقی سم مهلک است و برای شعر حُسن، اشتباهی فرض نشده باشد. به‌علاوه، گفت‌وگوهای این متن تا برسد به دیالوگ و دیالکتیک راه طولانی دارد. به زعم من، استعاره جایی بین نظر و عمل قرار می‌گیرد و بهره‌برداری از آن برای فراهم ساختن شرایطی است که نظر یا ایده برای مخاطب فهم‌پذیر شود.
۲۰. رفاه، رضایت یا معنا؟!
یک از همکاران دانشگاهی و پژوهشگر اقتصاد توسعه با دقت متن را واکاوی کرده و پرسش های روشنی برایم فرستادند: «آیا اینکه در غرب به دنبال پرسش چرایی، در ژاپن به دنبال چگونگی و در ایران به دنبال چیستی هستند ناشی از این نیست که غرب دنبال رفاه است، ژاپن دنبال رضایت است و ایران دنبال معنا؟»
در ادامه نامه عمیق و دقیق ایشان آماده بود: «من توسعه را بسط سلسله مراتبیِ سه ضلع رفاه، رضایت و معنا می دانم. جریان این ها هم از رفاه به رضایت و سپس به معناست. در غرب هنوز در مرحله رفاه مانده اند، ژاپنی ها رفاه و رضایت را با هم محقق کرده اند و ایرانی ها بدون گذار از مرحله رفاه و رضایت وارد مرحلة معنا شده اند و همین کار آن ها را دشوار کرده است و موضوع هم کاملا فرهنگی است. معنامحوری فرهنگ ایرانی مسئله ای است که در عین حال که دلپذیر است پرهزینه نیز هست.»
برای این استاد فرهیخته نوشتم که: این سخنی است افق گشا، بسط دهندة گفت وگو و قابل بررسی. به ویژه در تبیین مفهوم «معنا». به نظر من در ایران، مراد از معنا بیشتر ناظر به امری قدسی، آسمانی، ذهنی و متافیزیکی است با درکی آن جهانی؛ اما در ژاپن و آمریکا ریشه ای زمینی و عینی با درکی این جهانی دارد، با این تفاوت که شرقی ها در اینجا یعنی چین و ژاپن و... در تحلیل مسائل بیشتر چشم به تجربة گذشته دارند(دیروز بیشتر در امروز جریان دارد، و با تحلیلی تاریخی( و غربی ها به آینده)فردا بیشتر در امروز جریان دارد، و با نگاهی به سرانجام کار).
در ادامه نوشتم: شما پرسش خود را می توانید ویرایش کنید و اجمالاً از من بپرسید با تکیه بر تجربة زیسته خود یا با تکیه بر نظر و فهم خودتان از جهان های پداگوژیکی معاصر، چه تصویری از پداگوژی ایرانی می توانم ارائه داد؛ و من خواهم گفت که: در ژاپن «چگونگی» و «ما»، در آمریکا «چرایی» و «من» و در ایران«چیستی»، و«من» جلوه بیشتری دارد؛ و البته «ما»یی که غایب است. این را هم توجه داشته باشیم که«منِ» آمریکایی با «منِ»ایرانی تنها در لفظ مشترک است ولی در مفهوم، حکایت صد من تفاوت بینشی و نگرشی در میان است.
به علاوه اشاره کردم: در باره ویژگی های پداگوژی ایرانی و آنچه در فرایندهای آموزش و یادگیری می گذرد، اشاره شما به وضعیت ایران به مثابه «جامعة بدون کودکی» و جست وجوی ریشه های توسعه نیافتگی ایران با تکیه بر آسیب «حس نسبت» ایرانیان و نیاز آنان به پروراندن کودکی، قابل واکاوی است. اشارات و واکاوی هایی از این دست به ما کمک می کند تا از منظری متفاوت به کیفیت آموزش و یادگیری و روش های برقراری ارتباط نگاهی دوباره بیندازیم. این نگاه ما، اینجا، آنجا و همه جا در متن اندیشه و عمل تربیتی احتمالا امکان و زمینة افق گشایی مورد نظر شما را فراهم می آورد.
ایشان در ادامه نقد و بررسی خود به سبک ارتباط اجتماعی که با اندیشیدن و کیفیت پرسش نیز ارتباط دارد اشاره کرده بود که: «شاید با تسامح بتوان گفت سبک ارتباط اجتماعی هم در این جوامع متفاوت است!»
در پاسخ نوشتم: بله. پرسش ژرف و دقیقی مطرح کرده اید. در این مورد مثال بازی های تنیس، بولینگ و راگبی فوتبال شاید بتواند به فهم این وضعیت یاری رساند. در بازی تنیس یک توپ با دو یا چهار نفر بازیگر میدانی وجود دارد وگفت وگوهای منظم و حول یک محور در تعاملی سازنده و هدف دار در جریان است)سبک ارتباطی آمریکایی). در بازی بولینگ بازیگر در میان جمع به صورت انفرادی بازی می کند؛ به این معنی که میدان بازی تک نفره و در سکوتی آرامش بخش در جریان است و بیش از گفت وگوی با دیگری،گفت وگوی با خود و موقعیت بازی را تداعی می کند)سبک ارتباطی ژاپنی( و در بازی راگبی فوتبال همهمة بی نظیری در سراسر بازی جریان دارد. صدا به صدا نمی رسد و سراسر هیجان و فریاد است و بعضی وقت ها حس واقعی نسبت را برهم می زند (سبک ارتباطی ایران).
-
سخن پایانی
گزارش حاضر تا حدودی تصویری از گفت‌وگوهای خوانندگان با متن، با نگارنده و با خودشان در فرایند تولید کتاب «در تمنّای یادگیری ۲: ضیافت آموختن» ارائه می‌دهد و روند و کیفیت مشارکت آن‌ها در فرایند آماده سازی این اثر را به دست می‌دهد. این‌ها همه برای نگارنده به مثابه یادگیری بود و البته برای بهسازی کتاب و مشارکت مخاطب در تولید آن اثربخش نیز، در فرایند مشارکت آن ها به دقت به نظرات خوانندگان گوش دادم، با آن‌ها به گفت‌وگو نشستم و به فراست دریافتم که برای گفت‌وگو، موضوع‌های مشخص، هدف و تعاملی روشن لازم است. به جای رونمایی از آسیب و مشکل و مقایسه و رنج، پرسش روشنی لازم است. ولی تا بخواهیم مشکل و آسیب داریم؟
آری پرسش! آیا ما پرسشی داریم؟ چرا ما پرسش نداریم؟ نداشتن پرسش به چه معناست؟ چه پرسشی به گفت‌وگو دامن می‌زند و معنی می‌سازد یا افق می‌گشاید؟ چگونه می‌توانیم از دل مشکلات، رنج‌ها و دغدغه‌ها پرسش بسازیم و به هم یاری کنیم تا مسائل‌مان را فهم‌پذیر کنیم.
به نظر می‌رسد از سامانة تمشیت اموری که بخش زیادی از کارنامه‌اش را سیاهة بحران‌ها پر کرده‌اند، به سختی می‌توان انتظار راه‌حل یا افق‌گشایی داشت. خلق عقلانیت دیگری نیاز است تا از پرسش‌ها رونمایی کند، چرخة تولید بحران را متوقف سازد و راه‌حل بحران‌های موجود را ارائه دهد. سامانه‌ای که شاید مهم‌ترین ویژگی‌اش «عمل به بدیهیات» باشد و چه بسا مهم‌تر از آن، در فرایندهایش «عمل به بدیهیات» کاری دشوار یا موجب شرمساری تلقی نشود!
